تعیین ساختار عاملی مقیاس آمادگی برای بی حوصلگی در دانشجویان ایرانی نقش پیش …

تعیین ساختار عاملی مقیاس آمادگی برای بی حوصلگی در دانشجویان ایرانی نقش پیش  …

۲-۳-۲ دیدگاه فیزیولوژیکی :
برحسب نظریههای انگیختگی معاصر (برلین [۱۸۵] ، ۱۹۶۰،۱۹۶۷؛ فیسک ومدی[۱۸۶] ، ۱۹۶۱؛ واکر[۱۸۷] ،۱۹۸۰؛ به نقل از وات، ۲۰۰۲) . افراد برای ماندن در سطح بهینه از برانگیختگی تلاش میکنند. دامراد – فری و لیرد[۱۸۸] (۱۹۸۹) در دو تئوری متضاد به نقش انگیختگی در بیحوصلگی تأکید میکنند. نظریه اول بیان میکند که بیحوصلگی حالتی است که در آن سطح تحریک بیرونی به طور غیردلخواهی پایین است. که این مسئله باعث کاهش انگیختگی درونی میشود. در دیدگاه دوم بیان میشود که تحریک بیرونی پایین، افراد را به سوی انگیختگی درونی بالا هدایت میکند و به منظور جبران محیط بیرونی و برای متمرکز کردن توجه به فرد کمک میکند. مطالعات بیحوصلگی و تغییرات فیزیولوژیکی در انگیختگی (پاسخ گالوانیکی پوست، فشارخون، مصرف اکسیژن) نتایج متناقضی به بارآورده است.
برای مثال همانطور که حالت بیحوصلگی (بیحوصلگی ذهنی) افزایش مییابد، مطالعات متعددی افزایش نشانههای فیزیولوژیک (برلین، ۱۹۶۰؛ هیل[۱۸۹]، ۱۹۷۵؛ لندن[۱۹۰]، شابرت[۱۹۱] و واش بام[۱۹۲] ، ۱۹۷۲؛ به نقل از وات ۲۰۰۲)، کاهش در انگیختگی (جی ویتز[۱۹۳]، ۱۹۶۶؛ تاکرای، بای لی و تاچستون[۱۹۴]، ۱۹۷۷؛ به نقل از وات،۲۰۰۲)، یا هم افزایش و کاهش در انگیختگی گزارش کردهاند (بای لی، تاکرای، پیرل وپاریش[۱۹۵]، ۱۹۷۶؛ سیدل واسمیت ،۱۹۷۴؛ به نقل از وات، ۲۰۰۲). این محققین که از توصیف بیحوصلگی به عنوان یک حالت تشدید شده برانگیختگی خودکار (اتوماتیک) حمایت میکنند، بیان میکنند که فاکتورهایی از قبیل بی قراری، ناکامی، حواسپرتی (توجه سرگردان)، تحریک پذیری، و پریشانی هیجانی مؤلفه های اصلی آن هستند (بارمک[۱۹۶]، ۱۹۳۷؛ استانجر[۱۹۷]، ۱۹۷۵؛ به نقل از وات، ۲۰۰۲). این درحالی است که افرادی که از موقعیت انگیختگی پایین حمایت میکنند بر فاکتورهایی مثل توجه سرگردان، رویای روزانه، خطاهای عملکردی، خمیازه کشیدن و خوابآلودگی در افراد بیحوصله تأکید می کنند (میکلاس و وودانویچ، ۱۹۹۳).
شواهد تجربی بیان میکند که بیحوصلگی به طوریکسان (یکنواخت، ثابت) با برانگیختگی پایین یا بالا مشخص نمیشود (وات، ۲۰۰۲). هیل وپرکینز (۱۹۸۵) بیان میکنند که بیحوصلگی توسط یک مؤلفه شاخص (مثل یکنواختی ذهنی) و یک مؤلفه عاطفی (مثل ناکامی) مشخص می شود، اما هیچ مؤلفه فیزیولوژیکی واضحی شناخته نشده است. آنان (هیل وپرکینز، ۱۹۸۵) اظهار می کنند که فعالیتهای جذاب به عنوان فراهم کننده رضایت انگیزشی تفسیر می شوند و فعالیتهای خستهکننده یک سطح بالایی از ناکامی ایجاد میکنند. این مؤلفین استدلال میکنند که وقتی تحریک به طور ذهنی یکنواخت تفسیر میشود و زمانی که تعدادکمی از ساختارها (سازههای) مناسب جهت احساس رضایت بکار برده می شود، و در نتیجه باعث سطح بالای ناکامی می شود (هیل وپرکینز، ۱۹۸۵). همخوان با نتیجهگیری کلی به دستآمده توسط هیل و پرکینز (۱۹۸۵)، ماجینی[۱۹۸] (۲۰۰۰) اشاره کردهاست که بیحوصلگی درمرز پژوهشسایکوپاتولوژی (آسیب شناسیروانی) و روانزیستشناختی (سایکوبیولوژی) قرار دارد و بیحوصلگی مرضی (پاتولوژیک) نیاز به بررسی های دقیق تر در چندین حیطه تشخیصی دارد (به نقل از وات، ۲۰۰۲).
لری [۱۹۹] و همکاران (۱۹۸۶) بیحوصلگی را به عنوان یک تجربه عاطفی مفهوم سازی کردهاند که با فرایندهای شناختی- توجهی مرتبط است، به ویژه این محققین بیان می کنند که میزان بیحوصلگی تجربه شده توسط یک فرد با میزان تلاشی که فرد برای حفظ توجه مستمر روی یک محرک نیاز دارد مرتبط است، و این محرک خستهکننده، ارزیابی میشود. لری وهمکاران(۱۹۸۶) بیان کردهاند که تلاش برای حفظ سطح بهینه انگیختگی، با توجه کردن به محرکهای غیر جذاب، برای شروع بیحوصلگی ضروری است و این چیزی است که آن را عدم رغبت متمایز می کند. نظرات بیان شده توسط لری (۱۹۸۶) تشابهاتی با جنبههایی از رویکرد تحولی هامیلتون(۱۹۸۱) دارد.
۲-۳-۳ رویکرد عوامل صنعتی- انسانی :
روانشناسان صنعتی سازمانی اولیه ( بارنت[۲۰۰] ، ۱۹۲۴، ۱۹۲۵؛ دیویس[۲۰۱] ، ۱۹۲۶؛ موزنبرگ[۲۰۲] ، ۱۹۱۳؛ تامپسون[۲۰۳] ، ۱۹۳۹؛ ویات[۲۰۴] ، ۱۹۲۷، ۱۹۲۹، ۱۹۳۴، ۱۹۳۹؛ کورن هازر[۲۰۵] ، ۱۹۲۲؛ میرز[۲۰۶] ، ۱۹۲۶؛ ویتلز[۲۰۷] ،۱۹۳۲؛ به نقل از وات ۲۰۰۲)، با مشکلاتی نظیرخستگی (فرسودگی)[۲۰۸] یکنواختی، بیحوصلگی و متغیرهای دیگریکه شرایط کار میتواند روی عملکردهای شغلی تأثیرات سوء داشته باشد درگیر بودند.
در انگلستان، از سال۱۹۲۰ تا۱۹۴۰ یکسری گزارش بدوی (اصلی) بوسیله هیئت پژوهش- فرسودگی صنعتی[۲۰۹] (IFRB) که بعدها به نامهیئت پژوهش سلامت صنعتی[۲۱۰] (IHRB) منتشر شد که بر افزایش نگرانی بیحوصلگی مر تبط با کار و نیاز به بررسی ارتباط بین بیحوصلگی و بازده کاری تأکید کرده بود (بارنت، ۱۹۲۵؛ ویات، ۱۹۳۴؛ ویات وفرازر[۲۱۱] ،۱۹۲۹؛ ویات ، فرازر واستوک[۲۱۲] ، ۱۹۲۹؛ ویات ، لاگدون[۲۱۳] واستوک، ۱۹۳۷؛ به نقل از وات، ۲۰۰۲).
درآمریکا با کار اصلی بارمک[۲۱۴] (۱۹۳۷، ۱۹۳۸،۱۹۳۹،۱۹۹۱؛ به نقل از وات ۲۰۰۲) برای اولین بار یک رویکرد تجربی به مطالعه بیحوصلگی معرفی شد که متعاقباً توسط دیگر محققین معرفی شد (مثل: تراکری، بیلی وتاچسون، ۱۹۷۷؛ به نقل از وات،۲۰۰۲). بارمک (۱۹۳۸؛ به نقل از وات، ۲۰۰۲) پیشنهاد کرد که بیحوصلگی یک حالت تعارض بین گرایش به دنبال کردن یا دور شدن از یک موقعیت که به دلیل عدم انگیزه کافی به طور اساسی ناخوشایند شده است. پژوهش بارمک نشان داده است که استفاده از محرکها (مثلکافئین، آمفتامین واندرفین) بیحوصلگی را کاهش میدهد. و پژوهشهایی را که فرضیه انگیختگی را بررسی می کردند به حرکت واداشت (برلین، ۱۹۶۰، ۱۹۶۷؛ فیسک ومدی، ۱۹۶۱؛ به نقل از وات ۲۰۰۲).
در دهه ۱۹۴۰ و۱۹۵۰ مطالعات نسبتاً کمی که مستقیماً به بررسی بیحوصلگی پرداخته بودند منتشر شد. علیرغم تعداد کم، مطالعات قابل ذکری در این دورهی زمانی منتشر شدکه به طور تجربی طراحی شده بودند و تفاوت فردی را درگرایش (آمادگی) به بیحوصلگی مورد بررسی قرار داده بودند. برای مثال اسمیت[۲۱۵] (۱۹۵۵؛ به نقل از وات،۲۰۰۲) بررسی کرده بودکه چگونه متغیرهای معین شخصیتی بیحوصلگی را در افراد مختلف در کارپیش بینی میکند، به همان شکلی که تغییر در بازده شغلی در یک کارخانه می تواند از خودسنجی بیحوصلگی پیش بینی شود. اسمیت (۱۹۵۵؛ به نقل از وات،۲۰۰۲) یک ارتباط غیرقابل پیشبینی بین عملکردهای شغلی و رتبه بندی ذهنی بیحوصلگی در بین کارکنان یک واحد صنعتی بدست آورد.
بااین حال اسمیت (۱۹۵۵؛ به نقل از وات۲۰۰۲) دریافت که کارکنانی که آمادگی بیشتری برای بیحوصلگی داشتند، احتمالاً جوان، بی قرار و ناراضی بودند. هیچ حمایتی (تأییدی) برای هوش یا جاهطلبی به عنوان پیش بینیکننده مهم آمادگی (گرایش) به بیحوصلگی بدست نیامد (همان منبع). همچنین هیل (۱۹۷۵؛ به نقل از وات۲۰۰۲) بین بیحوصلگی و هوش ارتباط معناداری بدست نیاورد. هرچند دیگر محققین یک ارتباط معناداری بین هوش و گرایش به بیحوصلگی گزارش کردند (دروری، ۱۹۸۲؛ فاگلمن[۲۱۶] ، ۱۹۷۶؛ رابینسون، ۱۹۷۵؛ ویات وهمکاران ۱۹۲۹؛ به نقل از وات۲۰۰۲).
مک ورث[۲۱۷]، ۱۹۴۸؛ به نقل از وات (۲۰۰۲) گزارش کرد که همان طور که بیحوصلگی افزایش پیدا میکند، آمادگی انجام کار (گوش به زنگی) کاهش پیدا می کند. کاس، وودانویچ، استانی وتایلور (۲۰۰۱) گزارش کردند که مقایسه دانشجویان با آمادگی بیحوصلگی پایین و بالا نشان دادکه دانشجویان با آمادگی بیحوصلگی بالا در نسخه کامپیوتری زمان سنج مک ورث عملکرد پایین داشتند (یک تست هوشیاری که آزمودنیها باید به طور خلاصه انحرافات توالی خاصی از نقاط درخشان را که درجهت عقربه های ساعت بودند تشخیص میدادند) . شبیه به این تاکرای و همکاران (۱۹۷۷؛ به نقل از وات، ۲۰۰۲) دریافتند افرادی که بیحوصلگی بالاتری در عمل شبیه سازی شده دیده بانی (مثل کنترل عبور ومرور هوایی) تجربه میکنند بیشتر احتمال دارد افت عملکرد نشان دهند نسبت به افرادیکه بیحوصلگی کمتری گزارش میکنند.
بسیاری از نتایج اولیه تحقیقات صنعتی در بیحوصلگی نتایج متناقضی به بار آورده است. برای مثال ویات و همکاران (۱۹۲۹؛ به نقل از وات۲۰۰۲) دریافتند که بیحوصلگی عملکرد شغلی را کاهش می دهد، علیرغم اینکه راث[۲۱۸] (۱۹۴۶؛ به نقل ازوات،۲۰۰۲) و اسمیت (۱۹۵۵؛ به نقل از وات ۲۰۰۲) شواهدی برای ارتباط بیحوصلگی عملکرد پیدا نکردند. کافمن[۲۱۹] (۱۹۶۶؛ به نقل از وات، ۲۰۰۶) دریافت که خودسنجی بیحوصلگی همبستگی بسیار بالایی با رضایت شغلی در بعضی مشاغل دارد، اما با همه مشاغل ندارد. هیل(۱۹۵۷، ۱۹۷۵؛ به نقلاز وات،۲۰۰۲) و تاکرای، جونز و تاچستون (۱۹۷۴؛ به نقل از وات؛ ۲۰۰۲) شواهدی از ارتباط برونگرایی و بیحوصلگی بدست آورند، درحالی که لی[۲۲۰] (۱۹۷۷) و اسمیت (۱۹۵۵) (به نقل از وات، ۲۰۰۲) چنین رابطه ای بدست نیارودند. در یک مطالعه جدید وات و هرجیس[۲۲۱](۲۰۱۰) نشان دادند که کارکنانی که آمادگی بیشتری برای بیحوصلگی دارند خودشان را به عنوان افراد اشتغال ناقص (نیمه استخدام) که حمایت کمی از سازمانشان دریافت میکنند، میبینند.
بطورخلاصه ادبیات روانشناختی در بیحوصلگی وابسته به کار به طور قاطع روی دو دسته متغیر تمرکز کرده است: وظایف (فعالیت های) تکراری و حفظ توجه (مثل گوش به زنگی) در یک مقیاس زیاد و تفاوتهای فردی در بیحوصلگی در یک مقیاس پایینتر. با ملاحظه تکالیف تکراری و گوش به زنگی (توجه زیاد) بیحوصلگی به عنوان نتیجه یک فعالیت تکراری و یکنواخت که انگیختگی و یا تحریک ناکافی ایجاد میکند، مفهوم سازی شده است. در حقیقت در بررسیهای محققین قبلی در مورد علل بیحوصلگی محل کار، بر ویژگیهای شغل تمرکز داشته اند. هرچند ویتلز (۱۹۳۲؛ به نقل از وات ، ۲۰۰۲) اشاره کرده است که بعضی اوقات من افراد مستعد بیحوصلگی است نه وظیفه ای که انجام می دهند. بنابراین دلیل احساس بی حوصلگی باید به بخشهای بزرگتری نسبت داده شود. خیلی از پژوهشها روی گوش بزنگی نشان داده است که تکالیف یکنواخت یا آنهایی که نیازمند فقط توجه هستند می توانند باعث احساس نارضایتی شوند، دامنه اشتباهات (برخوردها) را افزایش دهند و عملکرد را کاهش دهند. تعدادی از پژوهشها اظهار کرده اند که بین تکراری بودن شغل، ادراک شغل به عنوان بیحوصلهکننده و پیامدهای منفی وابسته به کار رابطه وجود دارد.
مدل روان شناختی بیحوصلگی بیان می کند که بیحوصلگی یک حالتی از برانگیختگی پایین است که با انجام کارهایی که تکراری و برای فرد عادی شدهاند مرتبط است (تاکرای ،۱۹۸۱). این مدل کمبود تحریک[۲۲۲] بیان می کند که بیحوصلگی ممکن است همانطور که در مدرسه اتفاق می افتد، در خارج از مدرسه و در موقعیت هایی که یکنواخت، ساکن و بدون چالش باشند، نیز رخ دهد. این مدل همچنین بیان میکند که دانش آموزان با توانایی بالا که تکالیف مدرسه برای آنها ساده و پیشپا افتاده است احتمالاً بیشتر کسل خواهند شد (تاکرای ،۱۹۸۱). این مدل وقتی که بی حوصلگی در موارد زیر مشاهده شد مورد تجدید نظر قرارگرفت: الف) در افرادی که مضطرب و بر انگیخته بودند ب) کسانی که تکالیف پیچیده انجام می دادند (تاکرای، ۱۹۸۱). این یافته ها هیل و پرکینز (۱۹۸۵) را به این نظریه هدایت کرد که بیحوصلگی نه به موقعیت عینی شخص، بلکه به ساختار ذهنی فرد وابسته است. آنها از طریق مقایسه افراد بیحوصله با دیگر افراد دریافتند که حتی وقتی تکالیف پیچیدهاست آن را یکنواخت، تکراری و نامشخص ادراک میکنند (پرکینز و هیل، ۱۹۸۵).
روان شناسی شناختی بیان میکند که نوجوانان در مسیری درحال رشد هستند که ممکن است ادراکات بیحوصلگی را تحت تأثیر قرار دهد. همچنان که نوجوانان رشد میکنند ظرفیت و توانایی آنها در درست کردن و تنظیم کردن تعاملاتشان با محیط پخته میشود (به نقل از کالدول، ۱۹۹۹). در سطوح پایین رسش (پختگی)که به یک باره بیحوصلگی ادراک میشود، نوجوانان ممکن است فاقد توانایی برای الف) شناسایی تغییراتی که می بایست صورت گیرد؛ ب) عدم دریافت روشهایی که می تواند براساس این تغییرات به دلخواه عمل کند. به علاوه سرعت، کارآیی و توانایی تغییر فرایندهای شناختی اساسی (کیتینگ[۲۲۳] ، ۱۹۹۰؛ به نقل از کالدول، ۱۹۹۹). که ممکن است به بیتحریکی (به بی برانگیختگی) و بیحوصلگی نسبت داده شود. برای مثال بعضی تکالیف که ممکن است تکراری به نظر برسند، ناشی از رشد توانایی شناختی باشد، بنابراین احساس بیحوصلگی ایجاد میکنند (کالدول وهمکاران، ۱۹۹۹).
۲-۳-۴ مدل اجبار- تلاش
یکی دیگر از مدلها مدل اجبار- تلاش[۲۲۴] است (لارسن وریچارد، ۱۹۹۱). این مدل بیان میکند که دانش آموزان بیحوصلگی را در موقعیت هایی که مستلزم تلاش ذهنی زیاد مانند کلاسهایی با عناصر مشکل و انتزاعی و یا موقعیت هایی که کنترل کمتری دارند؛ مثل فعالیت های معلم- مدار[۲۲۵] در برابر موقعیتهای خود-مدار[۲۲۶] گزارش خواهند کرد. در حالیکه عمدتاً بحث بر این است که بیحوصلگی مربوط به شرایطی است که مدرسه عامل آن است؛ اما مدل اجبار- تلاش همچنین این فرضیه را بیان می کند که بخشی از مسئولیتها به دانشآموزان معطوف است (لارسن وریچارد، ۱۹۹۱). برخی از محققین ویژگیهای افرادی را بررسی کردهاند که آنها به سوی بیحوصلگی متمایل میسازد و این یافتهها با مدل اجبار – تلاش مطابقت دارد: کسانی که نمره بالایی در مقیاس بیحوصلگی کسب کرده بودند تنوع کمتری در مدرسه ادراک میکردند (رابینسون، ۱۹۷۵؛ به نقل از لارسن و ریچاردز، ۱۹۹۱)، کمتر قادر بودند تنوع ادراکی درخودشان ایجاد کنند (اسمیت، ۱۹۸۵) افسردگی بیشتری بروز میدادند (فارمر وساندبرگ، ۱۹۸۶) و سازگاری کمتری در دیگر جنبه های روان شناختی خود نشان میدادند (او هنلن، ۱۹۸۱). یافتهها بیان میکند که آمادگی برای بیحوصلگی با نقصهای شخصیتی وابسته است که در آن افراد کارهای روزانه را کمتر برجسته و نیازمند تلاش بالا میبینند (لارسن وریچاردز، ۱۹۹۱).
نظریه وابسته به رویکرد بیحوصلگی نظریه اجبار- تلاش[۲۲۷] بیحوصلگی است (لارسن وریچاردز، ۱۹۹۱؛ اوهنلن، ۱۹۸۱) که بیان میکند بیحوصلگی زمانی اتفاق میافتد، که افراد مجبور میشوند انرژی شناختیشان را گسترش دهند، و در فعالیتهای که یکنواخت[۲۲۸] (یک جور) تلاش کنند. برای نوجوانان این بیحوصلگی زمانی اتفاق میافتد که والدین، معلمان و مربیان آنها مجبور به انجام تکالیف روزمره و تکراری کنند. در این موارد، شرکت کردن به طور بیرونی یا بوسیله فشار اجتماعی برانگیخته میشود؛ یا بوسیله نقش مفیدشان[۲۲۹] (ابزاری شان) در دستیابی به اهدافی که فی نفسه برانگیزاننده هستند (کالدول وهمکاران، ۱۹۹۱).
۲-۳-۵ مدل مقاومت
این مدل بیان میکند که بیحوصلگی با خشم وابسته است و الگوهای مشابه با خشم باعث بروز آن میشود (لارسن وریچاردز، ۱۹۹۱). به این خاطر که خشم به طور واضح یکی از هیجانات مقاومت هست، تحلیلهای محققین نشان داده است که الگوهایی که باعث بروز خشم می شوند بهطور مشابهی باعث ایجاد بیحوصلگی نیز میشوند. برعکس مدل تلاش- اجبار، مدل مقاومت علت بی حوصلگی را از مدرسه به حالات فردی تغییر میدهد. این مدل اظهار میکند که بیحوصلگی میتواند با حالت ازخودبیگانگی و رفتارهای متناقض دانشآموزان پیشبینی شود (لارسن وریچاردز، ۱۹۹۱).
همانند مدل اجبار- تلاش، مدل مقاومت بعضی از علل بیحوصلگی را از مدرسه جابجا و به حالات (مزاج) دانش آموزان نسبت میدهد. این دیدگاه بیان میکند که بیحوصلگی میتواند از طریق حالت خودبیگانی و رفتارهای متناقض پیشبینی شود. درخلال اینکه نوجوان در حال تحول ارزش ها واگرا [۲۳۰] و متناقض است پیش بینی میشود که بیحوصلگی در نوجوانی بیشتر از پیش نوجوانی باشد. نهایتاً به خاطراینکه بیحوصلگی باقدرت حضورقدرت بزرگسالان وابسته است، بیان میشود که بیحوصلگی نسبتاً یکنواخت[۲۳۱] تمام تکالیف مدرسه را دربرمیگیرد؛ بخاطر اینکه قدرت بزرگسالان یکنواخت است (لارسن وریچاردز، ۱۹۹۱).
هم نظریه اجبار- تلاش و هم نظریههای کنترل / مقاومت در بیحوصلگی نوجوانان درمحیط مدرسه نقش بازی میکنند (لارسن وریچارد، ۱۹۹۱). بدینگونه فعالیتهای فوق برنامه ممکن است فرصتی را به نوجوانان بدهند که به اجبار اوقات فراغتشان را پر کنند، هرچند این فعالیتهای اجباری ممکن است استعداد بالقوه نوجوانان را برای تجربه استقلال طلبی از بین ببرد و احتمال تجربه بیحوصلگی را در این مکان (محیط) افزایش دهد. هم چنانکه نوجوانان درحال گذر از وابستگی از والدین به سوی آزادی (استقلال طلبی)هستند، توافق و تعادل درتصمیمگیری و ایجاد قدرت، اغلب غامض (پیچیده) است (استاین برگ[۲۳۲]، ۱۹۹۲). استاین برگ (۱۹۹۰) اظهار کرده است که تازمانی که یک توافق دوجانبه بین والدین (یا دیگر بزرگسالان) و نوجوانان حاصل نشود، احتمالاً تنش وجود دارد. بنابراین اگریک نوجوان کنترل زیادی روی اعمالش بوسیله والدین احساس کند، طبق نظریه ی کنترل اجتماعی بیحوصلگی یک پاسخ خاص است (کالدول وهمکاران، ۱۹۹۹).
نظریههای کنترل اجتماعی و مقاومت اشاره میکنند که بیحوصلگی از معیارهای استاندارد ارتباطات که جزء جنبههای روزمره فرهنگ نوجوان هستند ناشی میشود. این رویکرد اظهار میدارد که فعالیتهای اوقات فراغت که توسط فرهنگ مناسب بزرگسالان طراحی میشوند، احتمالاً باعث بیحوصلگی در نوجوانان میشود، زیرا درنیروی (جنبش) تحول به هنجار (اصولی) استقلال نوجوان تداخل ایجاد میکند (شاو[۲۳۳] ، کالدول وکلایبر[۲۳۴] ، ۱۹۹۶). برای مثال لارسن وریچاردز (۱۹۹۱) ذکر کرده اند فراوانی رخداد بیحوصلگی در نوجوانان محصول مقاومت خرده فرهنگ (با فردی) به بزرگسالان و قدرت مدرسه است.
کالدول وهمکاران (۱۹۹۹) براساس مدل کنترل اجتماعی، بیحوصلگی نوجوانان را در اوقات فراغت بررسی کردند. مطالعه در دو سطح فردی و موقیعتی تحلیل شد. در سطح فردی دو متغیر مورد بررسی قرار گرفت که تفاوت در پاسخ به بیحوصلگی را برحسب موقعیت (مثل اوقات فراغت) منعکس می کرد، موقعیت اول نظارت والدین، مدل کنترل / مقاومت را منعکس میکرد. دوم متغیر تفاوتهای فردی، سطح انگیزه درونی بود که نظریه های روان شناختی بیحوصلگی را منعکس میکرد. در سطح موقعیتی عوامل وابسته بیحوصلگی در یک فرد با بررسی سه دلیل ممکن برای شرکت دریک فعالیت خاص، مورد بررسی قرار گرفت؛ مجبور بودم[۲۳۵] (به اجبار)، خودم میخواستم[۲۳۶] وهیچ کاری[۲۳۷] برای انجام دادن نداشتم (هیچ کاری دیگری نداشتم). هر دلیل یا از زوایه کنترل اجتماعی و یا بر اساس رویکرد روان شناختی بررسی شد.
نتایج نشان دادکه مردان بطور واضحی بیحوصلگی بیشتری گزارش کرده بودند. سطح پایین انگیزه درونی و سطح پایین تر نظارت والدین را نسبت به دختران گزارش کردهبودند. وقتی که نوجوانان به میل خودشان در یک فعالیتی شرکت کرده بودند بیحوصلگی کمتری گزارش کرده بودند، و زمانی که مجبور بودند در یک فعالیت شرکت کنند سطح بالاتری از بیحوصلگی بیان کرده بودند.
میانگین بیحوصلگی در فعالیتهایی که به اجبار شرکت کرده بودند ۶۹/۲ بود، وقتی به میل خود شرکت کرده بود ۷۲/۱ و در حالتی که کاری دیگری برای انجام دادن نداشتند ۶۴/۲ بود. بررسی تأثیر محیط بر دلیل شرکت در یک فعالیت و میزان بیحوصلگی نشان داد که در بیرون از مدرسه (خانه)، مدرسه و اجتماع دلیل شرکت شان در یک فعالیت به ترتیب به میل خودشان، کاری دیگری برای انجام دادن نداشتند و به اجبار (البته درمدرسه دلیل دوم شرکت دریک فعالیت اجبار بود)، بود. اما درمنزل۵۱ درصد دلیل شرکت نوجوانان دریک فعالیت تمایل خودشان و۴۱% عدم کاری دیگر برای انجام دادن بود. میانگین بیحوصلگی در خانه وقتی مجبور به انجام یک فعالیت بودند۸/۲، وقتی به میل خودشان شرکت کردهبودند ۳/۲ و وقتی کاری برای انجام دادن نداشتند ۷/۲ بود. در مدرسه به ترتیب وقتی مجبور به شرکت بودند به میل خودشان و چیزی برای انجام دادن نداشتند۳/۲، ۵/۱، ۳ بود و در اجتماع به ترتیب ۵/۲، ۷/۱، ۹/۱ بود (کالدول وهمکاران۱۹۹۹).
کالدول و همکاران (۱۹۹۹) نتیجه گرفتند که در سطح موقعیتی، نتایج بیانگرآن است که در موقعیتهایی که امکان انتخاب وجود ندارد (احساس فشار به وسیله عوامل بیرونی یا احساس هیچ نداشتن برای انجام دادن) پیش بینیکننده بیحوصلگی هستند.
نتایج بدست آمده حاکی از ارتباط نظریه کنترل اجتماعی با بیحوصلگی بود (کالدول وهمکاران، ۱۹۹۹). درتلاش برای فهم اینکه چرا نظارت والدین با بیحوصلگی وابسته است کالدول وهمکاران (۱۹۹۹) بیان کردند که توجه به مراحل رشد اهمیت دارد. از سنین ۱۳ سالگی هنوز این قابل دفاع و استدلال است که برای حفظ امنیت نوجوان اهمیت دارد که والدین بدانند نوجوان کجاست با چه کسی و چه کار میکند. چون ۱۳ سالگی مرحله اولیه گذرا آزادی افزایش یافته در تصمیمگیری است (کالدول وهمکاران ، ۱۹۹۹).
۲۳۶ مدل بیحوصلگی به عنوان یک سازه ی اجتماعی
طرفداران این مدل معتقدند که تئوریهای روان شناختی براساس جمعیت بزرگسالان تدوین شدهاند و به تکالیف تحولی خاص نوجوان نپرداختهاند. برای مثال براساس فرایند تحولی، تحول استقلال(خودمختاری)(استاین برگ، ۱۹۹۲) بیحوصلگی ممکن است پاسخی در برابر کنترل بیرونی از قبیل والدین یا دیگر بزرگسالان باشد (لارسن وریچارد، ۱۹۹۱). این نوع بیحوصلگی ممکن است در موقعیتهایی اتفاق بیفتد که نوجوان قادر نیست مستقل بودن را تجربه کند یا بتواند موقعیت را ترک کند. درچنین مواردی نوجوان ممکن است به لحاظ روان شناختی به واسطه تجربه بیحوصلگی از والدین جدا شود.
این مدل مدعی است که هیجانات حالات روانی-اجتماعی اولیه نیستند؛ بلکه نقشهای کوتاه مدت اجتماعی هستند. عصبانی بودن، خوشحال بودن و بیحوصله بودن به عنوان مصوباتی[۲۳۸](اصولی از زمینه های(سناریو) مهیج و معین فرهنگی در نظر گرفته می شوند (اوریل[۲۳۹]، ۱۹۷۶، به نقل از لارسن و ریچاردز، ۱۹۹۱) و شکلهایی از ارتباط هستند. این تصور از هیجانات به عنوان ساخت های اجتماعی یک جذبه خاص دارد برای مطالعه کودکان و نوجوانان در زمانیکه آنها در حال پردازش و یادگیری هیجانات هستند (ولمن[۲۴۰] و همکاران، ۱۹۷۳؛ هریس و اولتاف[۲۴۱]، ۱۹۸۲؛ به نقل از لارسن و ریچاردز، ۱۹۹۱). نویسندگانی که به این رویکرد معتقدند، تاکید میکنند که هیجانات با شرایط مزاجی[۲۴۲](روحی) مرتبط نیستند بلکه ترجیحاً تحت زمینههای اخلاقی یا تنشهای اجتماعی در شرایط فرهنگی خاص ایجاد میشوند (هره،[۲۴۳] ۱۹۸۶، به نقل از لارسن وریچاردز، ۱۹۹۱) . بر حسب این دیدگاه بیحوصلگی در مدرسه کمتر به عنوان یک حالت خودبخودی روانشناختی در نظر گرفته میشود، بلکه بیشتر به عنوان یک ارزش یا حالتی که دانش آموزان با تکالیف مدرسه یا قدرت مدرسه سازگار می شوند، بیان میشود (لارسن وریچاردز، ۱۹۹۱).
این تصور هیجانات به عنوان سازههای اجتماعی یک جنبه ی خاص برای مطالعه کودکان و نوجوانان دارد. در خلال اینکه آنها درحال پردازش یادگیری درباره هیجانات هستند، حتی اگر یک مورد تصدیق (تأیید) دیدگاه روانی فیزیولوژیکی هیجانات وجود داشته باشد، بچه ها باید نام آنها را یاد بگیرند ودر موقعیتهای خاص آنها را به کار ببرند. پژوهشهای تحولی شناختی ذکر می کنندکه در بین بچههای سنین پیش نوجوانی، هیجانات به عنوان جز جدانشدنی از موقعیتهایی که آنها را ایجاد می کنند، مشاهده میشوند (هاریس واولتاف[۲۴۴] ، ۱۹۸۲؛ ولمن[۲۴۵]، لویز[۲۴۶]، وکینگ[۲۴۷]، ۱۹۷۱؛ به نقل از لارس وریچاردز، ۱۹۹۱). در موقعیتی که یک برچسب هیجانی به کرات شنیده میشود، احتمالاً به عنوان مرجع تعریف آن در میآید (لارسن وریچاردز، ۱۹۹۱). بنابراین ممکن است مدرسه یک موقعیت نمونهای[۲۴۸] (یک الگو) برای یادگیری واژه بیحوصلگی باشد (لارس وریچارد، ۱۹۹۱). نویسندگانی که این رویکرد سازهنگر[۲۴۹] را بکار میگیرند، تأکید میکنند که هیجانات الکی[۲۵۰] (بوالهوسانه) با موقعیتها مرتبط نمیشوند، بلکه ترجیحاً تحت اصول اخلاقی یاتنش اجتماعی در جایگاه فرهنگی خاص بکار گرفته میشوند (هاره[۲۵۱]، ۱۹۸۶ ؛ به نقل از لارس وریچاردز، ۱۹۹۱).
برحسب نظریه لوتز[۲۵۲](۱۹۸۸؛ به نقل از لارسن و ریچاردز، ۱۹۹۱) ریشه هیجانات از ارزشهای عمیق احزاب (جمعیت ها) نشأت میگیرد که اغلب توافق ارتباطی بین گروهها را منعکس میکند. تأکید (فشار) جامعه شناسان این است که این ارتباطات نوعاً ارتباطات قدرت هستند و هیجانات مستقیماً به تجربه قدرت یا بیاختیاری[۲۵۳] (بی قدرتی) وابسته هستند (کمپر[۲۵۴]، ۱۹۷۸).طبق این دیدگاه بیحوصلگی درمدرسه ممکن است کمتر بهعنوان یک حالت روان شناختی خودبخودی (خودمختار) درنظرگرفته شود، بلکه بیشترنشان دهنده ارزش یا حالتی است که دانش آموزان نسبت به تکالیف مدرسه یا قدرت مدرسه سازگار میشوند. تعریف دانش آموزان از بیحوصلگی از کارها و فعالیتهایی که معلمین یا مدرسه برای آنها طراحی کرده است ناشی میشود، و برای آنها فاقد معنا و هدف است (لارسن وریچاردز، ۱۹۹۱).
دریک مطالعه توسط لارسن وریچاردز (۱۹۹۱) بیحوصلگی در دوره ی متوسط مدرسه (دوره راهنمایی) تقصیرات مدرسه در برابر تقصیرات دانشآموزان مورد بررسی قرار گرفت. دراین مطالعه۳۹۲ دانشآموزان کلاس پنجم تا نهم به طور تصادفی انتخاب شدند. دانشآموزان برای یک هفته تجربه خودشان از بیحوصلگی را توسط یک فرم خود سنجی گزارش میکردند. همچنین متغیرهای اجتماعی اقتصادی، قابلیتهای مدرسه و پیشرفت تحصیلی نیز مورد بررسی قرارگرفتند. رفتارهای متناقض دانشآموزان توسط معلمین و والدین ارزیابی شدند. نتایج این مطالعه نشان دادکه اکثریت دانشآموزان بیحوصلگی را به عنوان هیچ برای انجام دادن نداشتن، یا وقتی نمیدانند چه کار کنند تعریف کرده بودند. که این تعریف با مدل کمبود تحریک همخوانی دارد. بیحوصلگی با انگیزه پایین وابسته بود و به طور معکوسی با کیفیت توجه (۱۲/۰-) و پرداختن توجه (۸/۰-) رابطه داشت. ارتباط معناداری با احساس عصبی بودن نداشت، اما به طور معناداری با احساس عدم شادی (۲۷/۰) وابسته بود.
نتایج این مطالعه بیان میکند که بیحوصلگی در نوجوانان بزرگتر یک پدیده پیچیدهای است که بروز آن با عوامل فردی و محیطی متعددی وابسته است . دو یافته مهم این پژوهش این است که اولاً بیحوصلگی منحصر به مدرسه نیست، بلکه درهمه قلمروهای زندگی نوجوانان اتفاق میافتد. مثل فعالیتهایی که آنها انتخاب (گوش دادن به موسیقی) میکنند. براساس گزارشهای دانشآموزان بیحوصلگی در خلال کارهای مدرسه بالا است (۳۲%). اما دامنهی بیحوصلگی در خارج از مدرسه نیز نسبتاً قابل توجه است (۲۳%). تجربهی بیحوصلگی آشکار است که یک بخش موجود[۲۵۵] (همه جا حاضر) تجربه نوجوانان است و نمیتواند منحصراً یا به طور مقدماتی به مدرسه یا مقاومت به مدرسه نسبت داده شود.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت  ۴۰y.ir  مراجعه نمایید.

مدیر سایت